Etudes scientifiques

Cette section examine des études provenant de revues prestigieuses dans un format convivial, avec des messages destinés aux enseignants.

Alphabétisation et traitement visuel

  • Dans un système écrit alphabétique, le bon lecteur doit être capable d’identifier des séries de lettres et de les discriminer correctement et rapidement. Il doit pouvoir supprimer les invariances en miroir, par exemple en reconnaissant que « b » est différent de « d », de même que la répétition lorsque la cible est correctement identifiée,  cette dernière étant une mesure de la précision (identification correcte) du stimulus.

A la tête d’une équipe internationale, Felipe Pegado* examina si les compétences en lecture étaient corrélées avec une amélioration plus générale de la perception visuelle précoce, entre autres pour les lettres, les visages, les ustensiles et outils, les maisons et les patrons abstraits.

L’équipe utilisa à la fois l’imagerie par résonnance magnétique fonctionnelle et l’encéphalographie, qui enregistre les potentiels évoqués pour un événement. Ils examinèrent des portugais et des brésiliens dont les habiletés variaient de bon lecteur précocement scolarisés à illettrés à ex-illettrés. La technique d’imagerie localise les zones d’activation du cerveau, alors que les potentiels évoqués fournissent le décours temporel de ces activations.

Les résultats ont montré que chez les bons lecteurs, la discrimination automatique en miroir des lettres était présente dans une région appelée « forme visuelle des mots » (ce que Dehaene appelle « la boîte aux lettres du cerveau », dans la région occipito-temporale de l’hémisphère gauche. Cette région est robustement activée lorsque des stimuli orthographiques sont présentés à des personnes lettrées, indépendamment du système d’écriture. La pratique de la lecture augmente cette activation même chez les enfants dyslexiques. Par contraste, l’activation de la région occipito-temporale dans l’hémisphère droit était intensifiée lors de la présentation de visages Ceci suggère que, lorsque la lecture se développe, il se passe une sorte de compétition pour les processus de haut niveau, et que puisque l’hémisphère gauche se spécialise pour le langage écrit la discrimination des visages est déplacée dans la région homologue droite.

Un  résultat intéressant était que la fluence en lecture – à savoir une réponse correcte et rapide pour les séquences de lettres – augmentait également la sensibilité à d’autres stimuli comme des photos, des maisons, des ustensiles ou des outils.

Comme déjà mentionné, la technique d’électroencéphalographie peut mesurer exactement les moments auxquels des activations se produisent dans le cerveau. Les auteurs ont observé que l’augmentation d’activation se produisait précocement dans le traitement visuel lorsque le traitement automatisé prédominait. Ceci explique pourquoi il est important de pratiquer la lecture afin d’automatiser ces processus.

La note finale est encourageante : même lorsque l’apprentissage du langage écrit se passe à l’âge adulte, cette nouvelle habileté montre un impact sur la précision du traitement visuel de divers stimuli.

Message pour les enseignants :

Cet article soutient le conseil selon lequel on apprend à lire en lisant, tout comme on apprend à devenir bon au tennis en jouant au tennis.

La capacité à traiter les séquences de lettres correctement et rapidement (de manière automatique) modifie l’organisation du cerveau. Même des adultes illettrés peuvent acquérir ces compétences (plasticité cérébrale).

Les enseignants et les réalisateurs de manuels devraient tout faire dans le monde scolaire pour rendre disponibles des textes de lecture afin d’encourager les habiletés motrices, perceptuelles et de traitement impliquées dans la lecture. Les caractéristiques d’une présentation adéquate incluent un caractère aéré ainsi qu’une progression concernant la taille des lettres et les espaces au fil de l’évolution de l’apprenant.

Commentaire revu par Dr Jenny Thomson, University of Sheffield, RU

*‘Timing the impact of literacy on visual processing’, Proceedings of the National Academy of Sciences, 9 December 2014

Pegado, F., Comerlato, E., Ventura, F., Jobert A., Nakamura K., Buiattia, M., Ventura, P., Dehaene-Lambertz, G., Kolinsky K., Morais, J., Braga, L.W., Cohen, L., and Dehaene S.

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Dyslexie et musique

Plusieurs études suggèrent que l’apprentissage d’un instrument de musique, avec une méthode pédagogique adaptée, améliore les performances de lecture et d’écritures chez les apprenants dyslexiques.

Ainsi, la perception musicale (générale et mélodique) prédit les habiletés de lecture chez les lecteurs dyslexiques de 8 à 10 ans (Cogo-Moreira, H. et coll., 2013)

Par ailleurs, l’éducation musicale améliore les performances de lecture chez des apprenants dyslexiques entre 8 et 10 ans (Cogo-Moreira, H. et coll., 2013).

Plusieurs autres études suggèrent que la musicothérapie, combinée à l’accompagnement logopédique/orthophonique, améliore les performances de lecture et d’orthographe (cf. Programme Mélodys, Michel Habib – www.mélodys.fr – ; voir Habib et Besson, 2008, pour une revue).

Selon Habib, l’apprentissage de la musique favorise le développement de connexions entre les zones visuelles et auditives (voir les touches du piano – entendre les sons). Ce sont exactement ces connexions qui sont également sollicitées pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Quand on lit, on passé du visuel (le mot sur la page) à l’auditif (prononcer le mot dans sa tête ou à haute voix), et quand on écrit, on passe de l’auditif (le mot entendu ou prononcé dans sa tête) au visuel (on voit le mot tout en l’écrivant).

Dr Vincent Goetry

Références

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La perception phonétique chez les nouveaux nés

On a montré que lorsque les adultes écoutent de la parole, ils activent également des régions cérébrales qui génèrent les patrons moteurs acquis pour produire cette parole.

Patricia Kuhl et ses collègues* ont utilisé une techniques d’imagerie non invasive afin d’examiner les activations cérébrales auditives et motrices chez des bébés de 7 mois et ensuite à un an, des âges qui jalonnent la période durant laquelle bascule d’une réceptivité à toutes les langues vers une sensibilité pour sa ou ses langue(s) maternelle(s).

Les auteurs montrèrent que les nouveaux nés plus jeunes activent des zones auditives (l’aire de Broca dans le lobe temporal supérieur, et dans le cerebellum) en réponse à de la parole, équivalent pour des syllabes natives et non natives. Cependant, les nouveaux nés de 11 et 12 mois activent davantage les régions auditives quand ils entendent leur langue maternelle, et plutôt les régions motrices lorsqu’ils entendent une langue inconnue.

L’habileté extraordinaire de prononcer des patterns vocaux correspondant à ceux de sa langue maternelle dès l’âge d’un an, qui peuvent être décodés par leurs parents, n’a pas pu être reproduite avec l’ordinateur bien que les machines « s’améliorent » lorsqu’elles entendent du « motherese » (langage de maman envers son bébé), et les scientifiques ont des difficultés à expliquer les mécanismes sous-tendant ce développement phonétique précoce.

Les études comportementales ont fourni deux approches. L’une est « computationnelle » ; la perception phonétique des nouveaux nés est altérée par la fréquence distributionnelles des sons de la langue maternelle. Des nouveaux nés de 9 mois dans des sessions avec une tutrice apprennent à discriminer des sons d’une autre langue à des niveaux équivalents à ceux atteints par les bébés exposés à ces sons depuis leur naissance. Cet apprentissage ne se fait pas si la langue est présentée via vidéos.

Revenons aux théories motrices de la perception de la parole. Elles ont un long passé controversé mais certains points peuvent être dits. « L’analyse par synthèse » propose que la perception de la parole implique un processus double de formulation d’hypothèses et de test. L’analyse de bas en haut (bottom up) et la synthèse de haut en bas (top down) contraignent activement et conjointement l’interprétation perceptuelle. Les apprenants génèrent un modèle interne des commandes motrices nécessaires à la production du signal : en essence, une prédiction à propos de l’input. Cette hypothèse, basée sur l’expérience de l’apprenant à produire de la parole, est comparée au signal sensoriel reçu en retour (ceci s’accorde bien avec l’apprentissage d’autres séquences motrices, comme frapper une balle de tennis par exemple : on se fixe un objectif, on joue puis on examine le résultat pour améliorer les performances ultérieures).

Lorsque les adultes écoutent de la parole ils activent diverses zones du cerveau mais le patron d’activation est différent lorsqu’ils écoutent leur langue ou une langue inconnue. Par exemple on a testé la discrimination de deux sons (/l/ et /r/) chez des anglais (ce contraste existe dans cette langue) et chez des japonais (ce contraste n’existe pas dans cette langue). On observe davantage d’activation des zones auditives lorsqu’il s’agit de la langue des participants, et davantage d’activation des zones motrices lorsqu’il s’agit d’une langue étrangère. Ceci implique que lorsqu’ils écoutent de la parole, les adultes génèrent des modèles moteurs internes de parole basées sur leurs expériences de production.

L’une des expériences un son commun à l’anglais et à l’espagnol ainsi que des sons spécifiques. A 7 mois les nouveaux nés activent les zones auditives et motrices, alors qu’à 11 mois ils activent les zones motrices pour les sons de l’autre langue. Ceci converge avec les observations faites sur les adultes.

L’impact du « motherese » (langage de parents envers un bébé) sur l’acquisition du langage

Le laboratoire de Kuhl avait auparavant mis l’emphase sur l’importance du « motherese », « la parole claire et acoustiquement exagérée produite par les adultes lorsqu’ils s’adressent à de jeunes enfants », renforce les modèles internes de motricité de la parole. Son group a décrit l’hypothèse de « déclenchement social » où ils ont trouvé de grandes différences et, lors de l’exposition à de nouvelles langue des effets robustes de situations de face-à-face, « mais non-existants via la télévision ».

Message à retenir pour les enseignants:

Cette étude ne concerne pas directement la dyslexie mais rencorce la notion de l’importance d’interactions précoces, en face-à-face, avec les parents bien avant que l’enfant ne rentre à la crèche (pré-gardiennat). Elle soutien également l’utilisation de la modalité orale-kinesthésique montrée dans nos films afin d’aider les apprenants en difficulté de lecture.

Commentaire revu par la Dr. Jenny Thomson, Université de Sheffield, Grande-Bretagne

Article accessible gratuitement : « les réponses des nouveaux nés à la parole suggèrent des analyses par synthèse ».

Patricia K. Kuhl, Rey R. Ramírez, Alexis Bosseler, Jo-Fu Lotus Lin, and Toshiaki Imada, Proceedings of the National Academy of Sciences, August 5, 2014, vol. 111, no. 31, 11241

http://www.pnas.org/content/111/31/11238.full.pdf

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Des connexions cérébrales défectueuses ?

Pour être en mesure de lire rapidement et avec précision, un lecteur doit pouvoir accéder rapidement aux « représentations » des unités de son (phonèmes) qu’elle s’est construites dans son cerveau (par exemple, pour distinguer les paires de sons /ba/ et /ta/). Ces représentations doivent être solides pour permettre de différencier les sons voisins. On parle de représentations structurées (les sons qui constituent les mots parlés sont dans le bon ordre) et complètes (tous les sons sont bien représentés). Ces représentations doivent également être abstraites, car elles ne doivent pas tenir compte des variations du volume, de l’accent, du ton, du sexe, du débit, etc. du locuteur lors de l’écoute.

La question se pose : une personne qui a des difficultés de lecture n’a-t-elle constitué de représentations abstraites, structurées et complètes des phonèmes, ou bien a-t-elle de bonnes représentations mais qui sont difficilement accessible pour générer une programmation adéquate des articulateurs (lèvres, dents, langue, vélum, cordes vocales) afin de produire le son correct quand elle parle ?

Une équipe de l’Université Catholique de Louvain (Belgique) dirigée par le Docteur Bart Boets prétend détenir la réponse à cette question1. Ils ont comparé les scanners du cerveau de 23 adultes diagnostiqués dyslexiques et de 22 lecteurs non dyslexiques. On a demandé aux participants de détecter les différences entre les paires comme celles citées plus haut et présentées dans un ordre aléatoires. Leurs résultats montrent qu’il n’y a pas de différence significative dans la précision de la détection entre les deux groupes. Les chercheurs en ont conclu que les représentations phonétiques étaient intactes chez les adultes dyslexiques.

L’équipe a ensuite évalué les connectivités fonctionnelles entre les différentes parties du cerveau, en fonction du temps passé à l’identification des sons présentés. Les chercheurs ont constaté une différence mais uniquement dans des réseaux spécifiques. Il existe une partie du cerveau située dans le lobe frontal, (partie inférieure de l’hémisphère gauche) qui est impliquée dans l’intégration sensorielle et motrice. Elle est responsable de l’action musculaire du déclenchement de la parole et du flot de données phonétiques. Cette partie, connue sous le nom d’« aire de Broca », ne détient pas les représentations phonétiques elles-mêmes. Elles sont situées dans les cortex auditifs, situés de part et d’autre du cerveau dans une zone appelée « aire de Wernicke ».

Cette vue du cortex superficiel montre les deux zones séparées par une large fissure oblique.

Dans l’hémisphère gauche, la connexion est effectuée par un groupe de neurones, un « faisceau », situé plus profondément dans le cerveau. Pour en voir une image, cliquer ici.

En utilisant une autre technique de scanner, l’équipe a pu démontrer que chez les dyslexiques, l’intégrité de matière blanche du faisceau est plus faible que chez les non dyslexiques. C’est ce qui explique les connexions inter-corticales moins puissantes dans le cerveau des dyslexiques, responsables de confusions de sons similaires.

L’équipe souligne que ces découvertes ne remettent pas en question l’hypothèse la plus répandue d’un déficit phonologique chez les personnes souffrant de dyslexie mais propose une explication de la cause sous-jacente.

Il est nécessaire de préciser que la communauté scientifique n’est pas unanime sur cette question. Certains ne sont pas convaincus que les scanner ont mis en évidence les zones des phonèmes, qui sont très précises. D’autres objectent la nature « grossière » des paires de phonèmes choisies2.

Cependant, ces résultats sont compatibles avec l’hypothèse de Ramus et Szenkovits (2008)3 qui suppose que les représentations phonologiques chez les dyslexiques sont intactes mais moins accessibles que chez les non dyslexiques. Ils soutiennent l’idée que les représentations ne sont pas dégradées chez les personnes atteintes de dyslexie.

Note à l’attention des enseignants :

Ces travaux expliquent les raisons de la lenteur et de la difficulté du traitement de l’information chez les personnes dyslexiques ainsi que la nécessité de leur accorder du temps supplémentaire en classe et pour les examens. Les dyslexiques devraient disposer au moins d’un tiers-temps additionnel par rapport aux non-dyslexiques.

1. Boets, B. et al. (2013) ‘Intact But Less Accessible Phonetic Representations in Adults with Dyslexia’, Science 342, 1251

2. Emily Underwood, ‘Faulty Brain Connections in Dyslexia? Ibid, page 1158

3. Ramus, F. and Szenkovits, G. (2008) ‘What phonological deficit?’ Quarterly Journal of Experimental Psychology 61, 129-141

Les images illustrant ce commentaire sont issues de Wikipédia (03-03-2014).
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Latéralité et dyslexie

On sait depuis longtemps qu’un enfant qui peine à définir sa latéralité est un potentiel dyslexique. Parmi les marqueurs de la dyslexie se trouvent la difficulté à différencier la droite de la gauche et à évoluer dans l’espace, un déficit parfois allié à de moins bonnes capacités motrices.

L’asymétrie gauche-droite s’établit dès le stade embryonnaire. Elle est modelée par des molécules appelées « morphogènes ». L’une d’entre elles régule ensuite la séquence de transcription génétique de sorte que le corps se développe de façon asymétrique – contrairement à son apparence superficielle. Le cœur est habituellement du côté gauche et les deux poumons ont des tailles différentes. Le cerveau est également asymétrique dans sa structure interne fine.

Cela peut s’avérer important dans le développement de la dyslexie. Les premières études de Shaywitz, de Galaburda et d’autres ont clairement démontré que le cerveau d’une personne dyslexique est généralement plus symétrique. Cependant, Dehaene et Stein supposent qu’un développement symétrique de ce genre – qui est si gênant pour les dyslexiques dans les classes « conventionnelles » – contribue en fait à une meilleure capacité à visualiser les objets en trois dimensions, à la possession d’une approche plus holistique de la connaissance et à la créativité.

Un article publié dans la Public Library of Science (PLOS Genetics) laisse entendre qu’il existerait un lien entre certains gènes et des anomalies du développement asymétrique. Le programme de recherche européen « Neurodys » a contribué à la sélection d’études préliminaires).

Une équipe de chercheurs dirigée par l’Université de St Andrews (Grande-Bretagne) a réalisé une étude sur le génome afin d’observer les variations du code génétique corrélées à l’expression des variations phénotypiques (traits visibles comme la couleur des cheveux, des yeux, etc.) des individus. Cette approche a été couronnée de succès puisqu’elle a permis la « cartographie » de nombreux gènes impliqués dans des maladies. Lors du volet phénotypique (la partie comportementale de l’étude) il s’agissait de à faire manipuler aux sujets des épingles sur un tableau, en comparant les résultats de ceux qui avaient ou n’avaient pas de difficultés de lecture.

Les chercheurs affirment qu’actuellement, la relation exacte entre la prévalence manuelle, l’asymétrie cérébrale et les troubles du développement neurologiques comme la dyslexie restent à déterminer. Cependant, leurs résultats « impliquent certains des gènes responsables de l’asymétrie du corps et de la latéralité et donc du développement de l’asymétrie cérébrale des individus, qu’ils aient ou non des difficultés de lecture ».

Ils suggèrent également que « la latéralité est sous le contrôle de nombreuses variantes, dont certaines génétiques, qui contribuent à la détermination de l’asymétrie gauche-droite du corps ».

Le gène PCSK6 régule le morphogène « nodal » dans le développement de l’asymétrie gauche-droite de la souris. Le PCSK6 et d’autres gènes déterminent le développement de la latéralité chez une grande partie des animaux, des serpents aux vertébrés. Cela signifie qu’ils ont été épargnés par l’évolution depuis des millions d’années. Quand le gène PSCK6 est endommagé, une distribution anormale des organes vitaux des souris est observée.

On sait maintenant que certains gènes sont systématiquement associés à la dyslexie. Fait intéressant, ces gènes semblent impliqués dans la régulation  du développement et du fonctionnement des cils. Les « ciliopathies », une catégorie de maladies causées par l’interruption du fonctionnement des cils, sont souvent associées à des anomalies structurelles de l’asymétrie comme le situs inversus. Ces derniers résultats suggèrent qu’un lien entre latéralité et dyslexie pourrait exister mais qu’il doit être extrêmement complexe puisqu’il est régulé par la fonction ciliaire.

Ce commentaire (version anglaise) a été revu par le Docteur Silvia Paracchini, de l’Ecole de Médecine de l’Université de St Andrew (Grande-Bretagne).

Note à l’attention des enseignants :

Les auteurs de cet article sont circonspects mais ont certainement trouvé d’intéressantes corrélations entre la dyslexie et l’asymétrie du corps. Des problèmes de latéralité ainsi qu’avec les notions spatiales (« au-dessus »/ « en dessous », « devant »/ « derrière », etc.), combinés à d’autres facteurs de risque, et s’ils persistent dans le temps, doivent alerter les enseignants. Dyslexia International conseille de continuer à utiliser les techniques multi-sensorielles, qui ont fait leurs preuves, pour aider ces apprenants (Voir la Section 3 de la formation en ligne).

Référence

Common Variants in Left/Right Asymmetry Genes and Pathways Are Associated with Relative Hand Skill, 2013, PLOS Genetics: doi.org/nsb

William M. Brandler, Andrew P. Morris, David M. Evans, Thomas S. Scerri, John P. Kemp, Nicholas J. Timpson, Beate St Pourcain, George Davey Smith, Susan M. Ring, John Stein, Anthony P. Monaco, Joel B. Talcott, Simon E. Fisher, Silvia Paracchini

Le Professeur Jonh Stein est membre du Comité de Consultance Scientifique de Dyslexia International. Le Docteur Silvia Paracchini est intervenue dans le cadre de la récente conférence d’Oxford et Kobé sur la dyslexie. Elle prendra la parole en 2014 à la Conférence de la British Dyslexia Association en 2014.

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La lecture d’écrits en langues occidentales et en chinois … et l’importance des mouvements de la main

La question de savoir si les circuits neuronaux utilisés pour lire, par exemple, en français, qui est une langue alphabétique, et en chinois, qui est une langue logographique, sont radicalement différents, a longtemps fait l’objet de débats.

Des études antérieures avaient suggéré qu’il existait une différence radicale, mais Stanislas Dehaene et ses collègues ont publié une étude dans la revue américaine Proceedings of the National Academy of Sciences*, montrant le contraire, à condition que les différences interculturelles soient prises en compte. Une différence de ce type est la grande charge de mémoire nécessaire pour les caractères chinois. Plus précisément, ils utilisent des stimuli dynamiques écrits à la main dans un style cursif plutôt que des chaînes de lettres avec une typographie romaine statique, telle que celle que vous lisez en ce moment. L’étude suggère qu’une voie neuronale rapide retrouve automatiquement les tracés manuscrits voulus, perçus visuellement, dans les deux langues.

Au niveau microscopique, comme on pourrait s’y attendre, les réseaux neuronaux limités sont considérés comme mieux ajustés aux formes graphiques et aux sons spécifiques des différentes langues, mais au niveau macroscopique, les conclusions des chercheurs suggèrent des mécanismes universels dans des réseaux innés préexistants. En fait, il y a deux réseaux: un pour l’analyse de la forme et un autre pour le décodage des gestes moteurs. Une mémoire motrice pour écrire en chinois n’est pas spécifique à cette culture, car elle joue également un rôle général dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en français; toutefois, elle est plus activée en chinois qu’en français, probablement en raison du fait que les Chinois doivent mémoriser un nombre très élevé de caractères. L’environnement, c’est-à-dire l’enseignement, ajuste et équilibre ensuite ces réseaux de manière spécifique pour chaque langue au fur et à mesure de l’alphabétisation. La culture a de l’importance, mais le cerveau est plastique et adaptable, et ce d’autant plus s’il s’agit d’enfants.

Tant en français qu’en chinois, un caractère peut être présenté comme un tout ou un composé de mouvements dynamiques. Par exemple, « a » est en fait écrit d’une manière différente, d’abord avec un mouvement en avant pour former l’arc et ensuite, avec un mouvement en arrière pour compléter le jambage. Les caractères chinois sont également formés avec des mouvements en avant et en arrière, mais les chercheurs ont tenté de découvrir ce qu’il se passe lorsque cet effet est montré de manière dynamique plutôt que lorsque le caractère complet est présenté de manière statique.

Les sujets se trouvaient en France, près de Paris, et à Taïwan, où une forme modifiée du mandarin est parlée. Des combinaisons complexes de tests ont été menées dans deux types d’expérience. Le premier est un test comportemental. Un stimulus est projeté brièvement sur un écran, suivi par un masque, puis un caractère ou un mot cible est présenté de manière statique ou dynamique et les temps de réaction sont enregistrés. Le temps de réaction plus rapide montre que la cible a été détectée rapidement. Le second type d’expérience avait recours à l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) pour capter les zones du cerveau activées par des tâches spécifiques. Cette méthode n’est pas utilisée pour déterminer la vitesse de réaction mais l’endroit où celle-ci se produit.Les conclusions des études sont les suivantes.

L’opinion selon laquelle le cerveau utilise des modèles moteurs de gestes d’écriture manuelle pour percevoir les formes des lettres a reçu un soutien.

Il existe un réseau de régions réparties dans le cerveau, qui est rapide, automatique et activé dans la lecture fluide. Il n’y a pas de différence entre les différentes cultures. Chose intéressante, des éléments de ce réseau se trouvent également dans la perception des mouvements de la main chez les primates non humains, ce qui montre une longue lignée pour cette compétence.

En résumé, lorsque le réseau de lecture expert a été bien entraîné, il utilise en réalité deux voies distinctes dans toutes les cultures, mais avec des modifications ajustées en fonction de l’orthographe. Il existe une zone visuelle de la forme des mots, « la lecture par les yeux », et une autre zone dans un espace spécifique qui décode les gestes, « la lecture par la main ». Les auteurs écrivent:

« … des données développementales récentes montrent que l’enseignement consistant à apprendre aux jeunes enfants à écrire ou à tracer avec leur doigt les formes des lettres facilite l’acquisition de la lecture par rapport à l’enseignement grapho-phonémique classique sans composante du toucher … Réciproquement, l’IRMf d’enfants normaux et dyslexiques montre également que les difficultés de lecture conduisent à recourir davantage à [une zone spécifique de l’hémisphère gauche], ce qui laisse supposer une compensation partielle par le biais du système gestuel … »

Message à l’adresse des enseignants:

Ces expériences corroborent fortement les méthodes multisensorielles d’enseignement, en particulier pour les enfants dyslexiques.

* December 12, 2012, Volume 109, pages 20762 – 20767

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